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A continuación les presentamos nuestro artículo denominado “Propuesta Para el Trabajo de Contenidos Conceptuales con Uso de Realidad Aumentada en el Aula. Propuesta a partir de la sistematización de la experiencia en el curso de Informática Educativa, dirigido a estudiantes de pedagogía en el año 2014, en la Universidad de las Américas”. En el siguiente artículo se presenta una propuesta de trabajo para el desarrollo de actividades simples, en las cuales un docente pueda presentar un contenido conceptual disciplinario a sus estudiantes, mediante el uso de la tecnología de la realidad aumentada. Esta tecnología permite superponer información o elementos multimediales de carácter virtual a objetos físicos visualizados a través de una pantalla de computador o dispositivo móvil, lo que en el ámbito educativo, permite la interacción de un estudiante o docente con contenidos digitales. La propuesta consiste en el desarrollo de una metodología sencilla con la cual un docente pueda generar sus propias actividades para trabajar, presentar o ilustrar contenido de su disciplina usando la tecnología de la realidad aumentada. Esta propuesta nace de la experiencia de trabajo en la construcción de actividades para desarrollar contenido disciplinario con uso de realidad aumentada, con estudiantes de las carreras de pedagogía de la Universidad de las Américas durante el año 2014 en el marco del curso de Informática Educativa. En la experiencia participaron 4 cursos, integrando estudiantes de diversas carreras de pedagogía de las sedes de Viña del Mar y de Santiago Centro, tanto de la modalidad diurna tradicional como vespertina, quienes vivenciaron el uso de la realidad aumentada, permitiendo validar y mejorar esta propuesta de trabajo la cual nace al alero del mismo curso en el año 2013, con la cual y gracias a la tecnología de la realidad aumentada, se permite dotar de interacción y diálogo, el trabajo con contenidos disciplinarios en el proceso educativo en beneficio de aprendizajes más significativos, contextualizados y actualizados para los estudiantes del sistema escolar o universitario.

A continuación la versión en formato PDF:

Versión formato digital:

“Propuesta Para el Trabajo de Contenidos Conceptuales con Uso de Realidad Aumentada en el Aula. Propuesta a partir de la sistematización de la experiencia en el curso de Informática Educativa, dirigido a estudiantes de pedagogía en el año 2014, en la Universidad de las Américas”

RA01 - Figura 01

Figura N° 1 – Fotograma de experiencia de realidad aumentada en educación, en la imagen la alumna sostiene un marcador de realidad aumentada el cual al ser proyectado en el computador superpone la imagen de un corazón sobre ella mostrando su funcionamiento y posición (fuente: elaboración propia). Trabajo: Kristel Aldoney- Paulina Aranda – Valerie Herrera, Pedagogía en Educación Básica, sede Viña del Mar 2014 (curso 1). Ver video completo aquí.

 

 

1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Uno de los problemas más tradicionales que ha enfrentado la didáctica de las diferentes disciplinas, es junto con definir qué contenidos conceptuales son pertinentes de trabajar y en qué proporción en comparación con los elementos procedimentales y actitudinales, es el cómo hacer que la enseñanza de estos, sea significativa y efectiva para el aprendizaje de los estudiantes, superando de esta manera la tendencia a la memorización de este tipo de contenido. En la actualidad y a pesar del consenso que existe en el mundo educativo en torno a que debe predominar un desarrollo de habilidades en el estudiantado por sobre la adquisición de contenidos teóricos, también es cierto que se ha revitalizado la importancia de estos, en función de que son el punto de partida para cualquier desarrollo de habilidad o actitud disciplinaria, siendo muchas veces elementos informativos base sobre los cuales se puede reconstruir el conocimiento.

Por otro lado, las nuevas tecnologías han demostrado ser un poderoso aliado de la labor didáctica del docente y una excelente herramienta de apoyo para el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo el acelerado cambio tecnológico, hace que muy rápidamente ciertas tecnologías vayan quedando obsoletas y con ello, pierdan la efectividad pedagógica, al trabajarse con metodologías pedagógicas que no se actualizan con la misma rapidez o que no aprovechan de manera completa el potencial de las tecnologías. Un ejemplo tradicional de esto se da en la presentaciones digitales, las cuales han transitado lentamente en el ejercicio profesional del basarse básicamente en texto e imágenes, a integrar videos e interacciones (respuestas rápidas, votaciones, etc) en contraste con el rápido avance tecnológico que han presentado las distintas opciones de herramientas existentes, incluso, en este lento transitar pedagógico, la tecnología ha avanzado superando mayoritariamente el trabajo con herramienta de escritorio, para volcarse mayoritariamente a trabajar con herramienta en línea de la web 2.0, las cuales son mucho más versátiles a la hora de presentar contenidos disciplinarios, pudiendo encontrar herramientas de referencia del sector como Prezi, o nuevas opciones como Emaze, aunque también cabe destacar la aparición de opciones que permiten pensar la presentación como un video, como puede ser el caso de Powtoon, Explee, Rawshorts o  Videoescribe (actualmente renombrada como Sparkol), la gran mayoría de ellas gratuitas.

Sin embargo, la herramienta más reconocida a nivel mundial en la materia sigue siendo Power Point, una herramienta propietaria y de escritorio, pero que en los últimos años fuera de integrar más opciones para integrarse con recursos multimedia, a nivel de comunidad de usuarios se ha ido avanzando hacia un uso más racional del volumen de texto, existiendo ciertos consensos, apareciendo por ejemplo lineamiento como el Zen, que es una corriente existente en hacer un buen uso de la herramienta.

A pesar de estos notables avances que contribuyen a generar mejores prácticas a la hora de desarrollar presentaciones de contenidos disciplinarios, se prosigue con la problemática de como poder lograr aprendizajes efectivos y significativos a través de ellas, dado que se espera que los estudiantes puedan tener mayores grados de participación o interacción en esas exposiciones.

A partir de este contexto el presente artículo da cuenta del análisis de la experiencia en el uso de la realidad aumentada, como opción para dotar de interacción y diálogo, el trabajo con contenidos disciplinarios en el proceso educativo, en la cual participaron 4 cursos, integrando estudiantes de diversas carreras de pedagogía de las sedes de Viña del Mar y de Santiago Centro, tanto de la modalidad diurna tradicional como vespertina, en base a ello se presentan los lineamientos básicos de la investigación.

Pregunta de investigación:

¿La tecnología de la realidad aumentada puede constituirse como una opción válida en la presentación de contenidos disciplinarios con uso de tecnología?

Hipótesis:

La realidad aumentada permite diversificar las posibilidades de planteamiento de un contenido disciplinario, así como abre la posibilidad de integrar diferentes metodologías de presentación, con lo cual, se puede convertir en una opción pertinente para que los docentes pueda realizar presentaciones de contenidos disciplinarios más efectivas, y a partir de su mirada innovadora, puede generar aprendizajes más significativos.

Objetivos de la investigación

Objetivo general:

Validar una propuesta metodológica para la construcción de presentaciones de contenidos disciplinarios que sea transversal a diversas carreras de la Facultad de Educación de la Universidad de las Américas, implementando la tecnología de la herramienta aumentada.

 

Objetitos específicos:

  1. Validar la propuesta metodológica de uso de realidad aumentada para la construcción de presentación de contenidos disciplinarios en estudiantes de carreras de la Facultad de Educación.
  2. Evidenciar las distintas propuesta metodológicas en el uso de la realidad aumentada para presentar contenidos disciplinarios que realizan los estudiantes.
  3. Evaluar las fortalezas y debilidades que presentan los trabajos realizados por los estudiantes, para poder realizar ajustes a la metodología inicial propuesta.
  4. Determinar si existen diferencias que se puedan constatar en el enfoque del trabajo desarrollado por estudiantes de diferentes carreras de pedagogía de la Facultad de Educación.

 

2.- MARCO TEÓRICO

A.- Sobre el contenido conceptual y su forma de trabajo en el aula

Los contenidos escolares pueden entenderse como una serie de saberes propios de cada disciplina que el estudiante debe aprender durante su proceso formativo. Tradicionalmente estos contenidos se han subdividido en contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. En el ámbito de los contenidos conceptuales, también llamados factuales o declarativos, estos se pueden entender como un conjunto de saberes bases para el posterior trabajos con contenidos procedimentales y actitudinales, y consisten en lo que se debe saber en torno a una materia escolar específica, como conceptos claves, hechos, personajes, datos, etc. El problema de trabajar con este tipo de contenido conceptual, es que metodológicamente a nivel de aula se trabajan básicamente a nivel memorístico, dejando las actividades más significativas en el desarrollo de los procedimientos y actitudes, lo cual se entiende ya que muchas veces estos contenidos conceptuales posee relaciones arbitrarias entre sí, que al no poder deducirse se deben memorizar como puede ser por ejemplo una cronología en el sector de historia o la tabla periódica en el ámbito de la química, logrando en el mejor caso, poder hacer que el estudiante pueda establecer ciertas asociaciones, pero que probablemente estarán en una memoria a corto o mediano plazo en el estudiantes, sólo mientras use esa información.

Para poder hacer de este tipo de contenidos, algo significativo, es posible apoyarse en la propuesta de Ausubel, quien señala que el aprendizaje significativo “…es el proceso a través del cual una nueva información (un nuevo conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no-literal) con la estructura cognitiva de la persona que aprende” (Moreira, A., 1997, pág. 2), es decir, cuando la asociación es parte de una construcción y no la memorización necesariamente, pero para ello es necesario siempre un nivel cognitivo que le permita al estudiante comprender el significado de aquellos elementos más conceptuales y una capacidad de memorización que le permita asimilar ciertos datos, lo que se puede denominar como requisitos previos de entrada de parte del estudiante, para que a partir de estos, el docente pueda formular actividades más significativas en el trabajo con contenidos conceptuales.

Para lograr un aprendizaje en el ámbito de los contenidos conceptuales que vaya más allá de la memorización, tradicionalmente se ha trabajado apuntando al aprendizaje significativo mediante la elaboración de mapas conceptuales y posteriormente con los mapas mentales u otras formas de organizar gráficamente la información, ya sea más sistemática como tablas de doble entrada o más visuales como las infografías, todos los cuales buscan que el estudiante pueda organizar la información, además de interrelacionarla entre sí con otros elementos provenientes de conocimientos previos. Junto con estas estrategias de sistematización, un docente suele explicar mediante imágenes, esquemas y videos, como instancias para poder apoyar gráficamente contenidos conceptuales que en algunos casos carecen de mayor materialidad o que por su secuencia, se requiere de algún apoyo que permita mantener un orden expositivo. Todas estas estrategias se apoyan básicamente en la sistematización y ordenamiento para lograr el aprendizaje, sin embargo este no es necesariamente significativo además de que estas estrategias no están diseñadas para lograr aprendizajes más complejos, por lo cual se han ido generando nuevas estrategias que combinan lo conceptual con lo metodológico a nivel de estrategia didáctica, y procedimental y actitudinal a nivel de contenidos para poder desarrollar aprendizajes conceptuales significativos, como por ejemplo el estudio de casos, aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en problemas, experimentación y simulación, representación escénica, o el uso en general de metodologías basadas en el descubrimiento, o el uso de recursos digitales interactivos en esa lógica (los más simples sólo permiten niveles reproductivos), que les permitan a los estudiantes apropiarse de manera más significativa de los contenidos conceptuales.

García Díaz sostiene que el conocimiento debe ser el “resultado de la integración de diferentes formas de conocimiento”, haciendo alusión a la relación que debe existir entre conocimiento cotidiano y científico en el contexto escolar, desmitificando la idea de que el ejercicio docente es reemplazar el conocimiento cotidiano, el cual es erróneo, por el conocimiento científico que se entrega en el aula el cual sería correcto (Martín del Pozo, R y otros, 2013, pág. 3). De esta manera se tiene que es necesaria no sólo la actualización de los contenidos conceptuales, sino también de las metodologías con las cuales estos se desarrollan en aula. Por su parte, Izquierdo Aymerich señala al respecto de la tensión entre el conocimiento escolar y el científico “…ningún conocimiento científico es «un retrato del mundo», sino que siempre es el resultado de una intervención intencionada en determinados fenómenos, que ha sido interpretada y comunicada a personas que comparten valores y expectativas.” (Aymerich, I., 2005, pág. 114). De esta manera el autor fundamenta que se hace necesario adoptar y actualizar los contenidos disciplinarios a la realidad actual, ya que estos no pueden estar basados en concepciones dogmáticas antiguas. Esta manera de plantear la necesidad de revisar contenidos, se debe extrapolar a la metodología con las cuales se enseñanza y aprenden en aula. Al respecto algunas premisas básicas son:

  1. Relacionar los contenidos a revisar con otros que ellos ya tengan, considerando sobre todo aquellos que provienen de contextos fuera de aula, de manera que sirva también como una instancia de reconocimiento de lo que los estudiantes saben de un tema.
  2. Generar acciones que permitan que los contenidos conceptuales se integren a la memoria comprensiva y de largo plazo, para ello la vivencia debe ser memorable por lo que se puede optar por dinámicas innovadoras para lograrlo, de manera que el estudiante recuerden también como lo aprendió y en qué contexto, lo que permite asociarlo a lo que aprendió y con ello a internalizarlo.
  3. Integrar el contexto en que se desarrolla el proceso educativo a la metodología y contenidos propios de la exposición del contenido, de manera que el estudiante lo sienta más cercano.
  4. Se requiere de algún grado de participación de parte del estudiante, ya que el trasfondo es que no sea sólo un proceso de memorización. Entre más participe el estudiante de la explicación, en lo posible pueda interactuar con ella, o mientras más actividades asociadas desarrolle, aumentan las posibilidades de hacer significativo el aprendizaje conceptual. También es posible trabajar al respecto metodologías de descubrimiento guiadas por el docente.

B.- Tecnología, educación y formación docente

Las nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTIC) son una serie de tecnologías a nivel de hardware y herramientas digitales a nivel de software, que permiten crear, sistematizar y comunicar información, y se diferencian de las tecnologías tradicionales, por estar basadas en la microelectrónica y el uso sistemático de internet como mecanismos de interconexión, siendo su principal cara visible el uso de los computadores a nivel masivo en la actualidad.

En la actualidad resulta indiscutible el aporte de las NTIC a la sociedad y especialmente, al ámbito educativo, en donde desde la década de los ’80 se han venido integrando de forma gradual al aula. Han potenciado nuevas propuestas metodológicas, así como diversificado las formas y espacios de aprendizaje, siendo perfectamente viable hoy en día estudiar en línea por ejemplo. A nivel más cotidiano, su aprendizaje en el sistema escolar se ha tornado clave ya que permiten a los estudiantes asirse con una serie de herramientas, competencias y habilidades claves para enfrentar el mundo laboral dentro de la sociedad actual así como poder agilizar una serie de acciones en la actualidad que sin uso de tecnología llevaría tiempo poder realizarlas, pudiéndose nombrar al respecto desde realizar trámites vía internet hasta estudiar, pasando por la posibilidad de hacer compras, trabajar y otra serie de acciones que soy son posibles de desarrollar completamente en línea. Con esto surge la necesidad de parte del sistema,  de que los docentes puedan implementar NTIC en sus procesos formativos, tanto como profesionales de la educación como con los procesos de aprendizaje que generan con sus estudiantes dentro del sistema escolar, sin embargo, una buena parte de los docentes en ejercicio no han sido formados, o debidamente formados en esta área de integración de tecnología al ámbito educativo, por lo que el desafío y atención, está principalmente enfocado en los nuevos profesionales de la educación, los cuales en su mayoría tienen presencia de usos de tecnología en sus mallas formativas, generalmente en formato de un curso de tecnología, situación ciertamente insuficiente si es que más que capacitarlos técnicamente, se busca el desarrollo de competencias y habilidades informáticas que puedan ser aplicadas en contextos educativos.

La concepción actual que se está imponiendo con respecto al uso de tecnologías en el plano educativo, es que “… no basta enseñar las NTIC, sino que deben venir acompañadas del conocimiento metodológico necesario para aprender a generar con ellas un aprendizaje significativo” (Henríquez, S. 2012, pág. 4), por ello “lo técnico” sólo debe ser una parte del foco de trabajo, en donde lo fundamental es la elaboración y sentido pedagógico. De esta forma se ha pasado del concepto de “tecnologías de la información y comunicación” (NTIC) al del “tecnologías del aprendizaje y el conocimiento” (TAC), donde Lozano señala que “Las TAC tratan de orientar las tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) hacia unos usos más formativos, tanto para el estudiante como para el profesor, con el objetivo de aprender más y mejor. Se trata de incidir especialmente en la metodología, en los usos de la tecnología y no únicamente en asegurar el dominio de una serie de herramientas informáticas. Se trata en definitiva de conocer y de explorar los posibles usos didácticos que las NTIC tienen para el aprendizaje y la docencia. Es decir, las TAC van más allá de aprender meramente a usar las NTIC y apuestan por explorar estas herramientas tecno-lógicas al servicio del aprendizaje y de la adquisición de conocimiento” (Lozano, R. 2011 en Henríquez, S. 2012, pág. 4).

Es de esta manera y considerando la concepción vigente que la formación docente en uso de tecnología para integrar en el aula, se debe dar tanto desde la dimensión técnica para lo cotidiano, es decir, para que el docente pueda potenciar sus acciones tradicionales con su uso como se aprecia dentro de esta propuesta, como para potenciar la construcción del conocimiento tanto propio como del estudiante, como tangencialmente también se aborda en esta propuesta, mediante el uso de la tecnología de la realidad aumentada.

 

C.- Sobre la realidad aumentada

La realidad aumentada es una tecnología que permite superponer y visualizar información digital en elementos de la realidad concreta, lo que es posible a través de la lectura de códigos (llamados marcadores) con la información digital a través de una cámara o lector de los códigos (disponible en un celular, computador, tablet y un gran número de dispositivos en la actualidad), así sobre elementos de la realidad pueden aparecer elementos virtuales (que sólo se ven en el dispositivo lector, para ver más información visitar aquí y para ver algunos ejemplos y aplicaciones que la generan, visitar aquí, o para ver ejemplos e información en general, visitar aquí). Dentro de este ámbito se encuentran también los ccódigos QR los que llevan años en la sociedad actual y se basan hasta cierto punto en la lógica del código de barras, pero se diferencian de la realidad aumentada por ser estáticos, ya que en su estructura se encuentra toda la información que puede ser leída por un dispositivo informático con el lector de código (que sirve para leer cualquier código de este tipo), en cambio en la realidad aumentada, el marcador o código necesita ser leído por una aplicación especial debido a que está programado para actuar solo con un marcador especial.

El modo de funcionamiento de una interacción en realidad aumentada se describe a continuación:

RA02 - Esquema 01

Esquema N° 1 – Explicación de funcionamiento de la realidad aumentada (fuente: elaboración propia)

 

En la figura se puede apreciar como en primer lugar se debe tener el marcador impreso. Este marcador es leído por una aplicación de software en un dispositivo computacional. Este software activa la cámara web, que a partir de la programación del software la hace funcionar como un lector del marcador, de esta forma, la cámara al enfocar el marcador detonará la interacción, ya sea un video, imagen, modelo 3D, sonido o cualquier otro tipo de información digital. La gracia de esto radica en que en la pantalla del computador, aparecerá lo que capta la cámara, en este caso el libro, pero el software le agrega una capa de visión extra en donde se aprecia el dinosaurio sobre el libro, abriendo un sinnúmero de posibilidades educativas, para por ejemplo complementar y enriquecer información de textos tradicionales con animaciones, disfrazar a los estudiantes mediante la tecnología al superponerse vestimentas digitales, interactuar con objetos o personajes históricos, etc, siendo la imaginación el único límite al respecto.

De esta manera, es posible entender la realidad aumentada como una tecnología que permite combinar elementos virtuales a la visualización que se hace de espacios o elementos físicos, los cuales se combinan en tiempo real al ser observados mediante algún dispositivo como una cámara, computador  o smartphone.

Una ventaja de estas tecnologías, es que en la actualidad son de muy bajo coste al hacer uso de insumos que todos disponen y de aplicaciones en su mayoría gratuitas, de esta forma, cualquier persona puede llevar un visor de realidad aumentada en su bolsillo gracias a los teléfonos inteligentes o un lector de códigos QR. Incluso, ya es una realidad, la existencia de visores de realidad aumentada que no dependen de teléfonos inteligentes, como por ejemplo, muchos de los cuales heredan el concepto de Oculus Rift, que es un casco de realidad aumentada que permite actuar como un computador portátil ampliando la experiencia en el trabajo en mundos en tres dimensiones por ejemplo, ya que gracias a él se puede, al estar dentro de un entorno 3D, desplazándose libremente al mirar hacia cualquier lado y poder caminar dentro de este espacio logrando una inmersión hasta entonces nunca vista la cual puede ser enriquecida además con la realidad aumentada, y que estará disponible de manera masiva durante el 2016, o el concepto revolucionario de Google Glass, los cuales permiten superponer una o varias de capas de información a lo que se está observando en tiempo real además de otras funciones similares a un teléfono inteligente, con lo cual es posible, estar observando un edifico por ejemplo, pero con todos los datos que uno desee, como información arquitectónica, historia, distancia, etc, pero que la compañía ha decidido cancelar durante el año 2015. De igual forma existe ya una serie de dispositivos similares que la principales compañías electrónicas han ido sacando al mercado o tienen próximos a ser lanzados, tomando como referencia estas dos experiencias pioneras en el ámbito de la realidad aumentada. En el caso de los lentes inteligentes (o smartglass) su funcionamiento es básicamente lo que se describe en la imagen:

RA03 - Esquema 02

Esquema N° 2 – Explicación de funcionamiento de lentes inteligentes con realidad aumentada (fuente: elaboración propia)

 

 

3.- MARCO METODOLÓGICO Y DESCRIPCIÓN DE DATOS Y EXPERIENCIA

 

Metodología de la investigación:

A nivel metodológico, la investigación planteada es de tipo mixta dado que a partir de la propuesta de Hernández Sampieri y otros (Hernández, R.; Fernández, C.; Baptista, M., 2010, pág. 11-13) en torno a las características de los diversos enfoques, lo cualitativo se fundamenta en que la propuesta a validar se desarrolla a partir del desempeño de los estudiantes mediado por la instrucción y evaluación del docente de la asignatura, quien pondera los resultados generados por los estudiantes mediante una rúbrica que recoge elementos básicamente cualitativos de su desempeño en torno al producto a construir. Sin embargo también existe a partir de la propuesta de recogida de información y el análisis de los resultados generales que se obtienen de la sistematización y cruce de información de las evaluaciones desarrolladas, estructuras cuantitativas de investigación que terminan por configurar una metodología mixta de trabajo, debido a la necesidad de comparar mediante los resultados obtenidos, las diferentes realidades de las 4 secciones de estudiantes involucradas en la investigación, lo que permitirá básicamente cruzar ciertas variables a partir de la agrupación de datos realizada, como por ejemplo sede, edad, carrera y otras que puedan ser relevantes y aportativas a la investigación.

Descripción de los datos:

En la experiencia participaron 4 cursos de Informática Educativa (EDU714, el cual deben desarrollar los estudiantes entre el séptimo y octavo semestre de su carrera), integrando estudiantes de diversas carreras de pedagogía de las sedes de Viña del Mar y de Santiago Centro, de la Facultad de Educación de la Universidad de las Américas, tanto de la modalidad diurna tradicional como vespertina, durante el primer y el segundo semestre del año 2014. Estas 4 secciones dan un total de 109 estudiantes participantes de un total de 6 de las 10 carreras de la facultad, quienes podían trabajar de manera individual hasta grupos de  4 personas, con lo cual se realizaron un total de 40 trabajos, lo que se desglosa de la siguiente manera:

 RA04 - Tabla 01

Tabla N° 1 – Número de estudiantes y trabajos por curso en base a sede y modalidad

La distribución de estudiantes es relativamente homogénea entre el rango de 19 (17%) como grupo menos numeroso y 29 (27%) como grupo más numeroso en la lógica de curso por sede, lo que se repite en dos cursos. Por otro lado el número de trabajos se comporta de manera similar entre el rango de 8 (20%) siendo este el número mínimo de trabajos y 11 (28%) siendo el número de trabajos más alto y que también se repite en dos cursos, lo que permite hablar de una realidad homogénea en término de número de estudiantes y número de trabajos.

Desglose de estudiantes (E) y trabajos (T) por sede y carrera:

RA05 - Tabla 02

Tabla N° 2 – Desglose de trabajos por carrera, curso, sede y modalidad

En torno a la distribución por carreras, Psicopedagogía  posee el menor número de estudiantes con 6 participantes lo que equivale a un 6%, mientras la media se ubica en las carreras de Pedagogía en Lengua Castellana y Literatura y Pedagogía en Historia, Geografía y Educación Cívica poseen 12 estudiantes cada una lo que equivale al 11% del total en cada caso, mientras la carrera de Educación Parvularia posee el total de estudiantes más alto con 47 participantes lo que equivale al 43% del total. En cuanto al número de trabajos, estos se comportan de manera similar, teniendo Psicopedagogía  2 trabajos con un 5%, mientras la media se ubica en las carreras de Pedagogía en Lengua Castellana y Literatura y Pedagogía en Historia, Geografía y Educación Cívica poseen 5 trabajos cada uno con el 13%, mientras la carrera de Educación Parvularia es la que posee mayor número de trabajos con  18, lo que equivale al 45% del total. De esta forma, salvo los extremos inferiores de Psicopedagogía y el superior de Educación Parvularia, el resto de las carreras posee una distribución similar, aunque esta no es homogénea cuando se analiza por sedes ya que hay sedes en donde existe una carrera y en otras no, como se puede visualizar en la tabla anterior.

 Secuencia de trabajo y descripción de la experiencia:

La secuencia de trabajo se inicia con la formulación de las instrucciones en el marco del taller N° 1 del curso. En este taller los estudiantes debían construir un video con la herramienta Arcrowd para crear una experiencia de realidad aumentada bajo esta, o con apoyo de otras herramienta de realidad aumentada ya sea de computador o smartphone, o con el uso de códigos QR, para explicar de manera dinámica e interactiva, un contenido propio de su disciplina y generar alguna estrategia de interacción del estudiante con la explicación. Una vez realizado el video se debía editar con información básica (nombre del video, integrantes, datos del curso, etc), mostrar la explicación del contenido en no menos de 3 minutos y posteriormente explicar cómo se había diseñado la actividad para generar la metacognición en ellos. Cabe destacar que la actividad debía considerar la presentación de un contenidos disciplinario en que por medio de la realidad aumentada los estudiantes que participaban de la explicación pudieran interactuar en ella mediante el uso de la tecnología, ya sea trabajando con el uso de los marcadores para detonar la imagen o modelo o por otro lado, una acción más compleja es que la interacción estuviese asociada a una breve actividad de participación mediante preguntas, así como también se debía integrar una instancia en donde los estudiantes identificaran las potencialidades pedagógicas del uso de esta tecnología en el aula. Finalmente, debían subir su video a Youtube y entregarlo para su evaluación.

Para entender esta secuencia de trabajo se muestran ciertos ejemplos de la metodología de construcción, la cual se inicia primero con el diseño de la acción de parte de los estudiantes, para luego pasar a trabajar con la herramienta Arcrowd, en la cual cargan las imágenes o elementos que detonarán al mostrar los códigos, para luego poder ejecutar la actividad como se aprecia en la siguiente secuencia:

RA06 - Esquema 03

Esquema N° 3 – Explicación de funcionamiento de la ejecución de la experiencia de realidad aumentada (fuente: elaboración propia). Trabajo: Tamara Olivares, Carolina Vicencio y Johanna Ortega, Pedagogía en Educación Básica, sede Viña del Mar 2014 (curso 2). Ver video completo aquí.

Siguiendo con la secuencia de trabajo, una vez entregado el video, el docente a cargo del curso procedió a evaluarlo bajo una rúbrica que ponderada en un 50% del trabajo el desarrollo de la interacción con el contenido, en un 25% los elementos relativos a la explicación del trabajo desarrollado y en un 25% los elementos formales. Luego de entregada la evaluación se realizó una retroalimentación general ante el curso, destacando las fortalezas y debilidades de los trabajos, así como se proyectó los trabajos mejor logrados.

A partir de esto, posteriormente se comenzó con el proceso investigativo, recolectando los datos, luego sistematizando y finalmente analizados para extraer resultados y formular conclusiones, para poder elaborar este artículo.

4.- ANÁLISIS DE DATOS

A nivel de cursos, las calificaciones promedio obtenidas en el trabajo fueron:

 RA07 - Tabla 03

Tabla N° 3 – Promedio de notas por curso, semestre, sede y modalidad

En base a la rúbrica de evaluación y los resultados obtenidos, existe un comportamiento homogéneo de los 4 cursos abordados con un promedio general de 6,2 lo que demuestra que todos los cursos lograron a nivel general la aprobación y los objetivos que perseguía la actividad. Si bien el rango de calificaciones a nivel individual va desde el 3,0 al 7,0, el alto promedio se explica por qué un gran número de trabajos se ubicó dentro del rango de calificaciones superiores entre 6,0 y 7,0 (un 72,5% de los trabajos están en este rango).

A nivel de carreras, las calificaciones promedio obtenidas en el trabajo fueron:

 RA08 - Tabla 04

Tabla N° 4 – Número de alumnos, trabajos y promedios por carreras

En el desglose por carreras el nivel de logro del trabajo también es alto al promediar una nota 6,0. La carrera con mayor calificación a nivel de promedio fue para los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica con un 6,8, proveniente de 5 trabajos lo que representa un 13%, mientras que el promedio más bajo fue para los estudiantes de la carrera de Psicopedagogía con un 5,1 pero sólo 2 trabajos lo que equivale al 5% de los 40 trabajos que finalmente se realizaron entre los 4 cursos. Sin embargo el dato más representativo por el volumen de trabajos (8 trabajos lo que equivale al 45%) es para la carrera de Educación Parvularia, la cual alcanza un 6,4, lo que constituye una calificación de 4 décimas sobre el promedio global por carreras.

A nivel de carreras por sede, las calificaciones promedio obtenidas en el trabajo fueron:

RA09 - Tabla 05 Tabla N° 5 – Promedio de trabajos por carreras por curso

A nivel del comportamiento de las carreras por sede, es posible comparar todas las carreras, salvo Psicopedagogía que sólo se encuentra en Santiago Centro, aunque no todos los regímenes, debido a que sólo un curso era en modalidad  vespertina. Teniendo en cuenta estas consideraciones el desempeño es homogéneo también en todas las sedes, destacándose la sede Viña del Mar del curso 1 con carreras como Pedagogía en Educación Básica, en donde todos sus trabajos poseen nota máxima, pero se debe considerar que eran sólo 2 trabajos. El promedio más bajo se ubica en el curso 2 de Viña del Mar para la carrera de Pedagogía en Educación Física con un 5,0 pero también eran 2 trabajos solamente. A nivel de sede el promedio más bajo está en Santiago Centro, específicamente en la modalidad vespertina con un 5,8, sin embargo este promedio se acerca mucho al promedio general que es 6,0 por lo cual no se pueden establecer diferencias significativas.

La carrera con mayor representación es Educación Parvularia que está en 3 de los 4 cursos, en las 2 sedes y en las 2 modalidades, presentando una distribución de promedio entre el 6,1 y 6,8, promediando un total de 6,4 con 18 trabajos, lo que constituye un 45% del total, siendo una muestra representativa del total.

De esta manera y a nivel estadístico no es posible constatar diferencias relevantes en el desarrollo del trabajo a nivel de rendimiento, ni en torno a sedes, carreras ni regímenes, salvo las pequeñas variaciones señaladas en este apartado, por lo tanto, las diferencias se encuentran más bien en la evaluación cualitativa que se hace de los trabajos desarrollados que se pasa a relevar en la presentación de resultados y conclusiones.

5.- PRESENTACIÓN DE RESULTADOS Y DISCUSIÓN

A.- Resultados y discusión

A nivel de síntesis de los resultados cuantitativos de la investigación, el siguiente gráfico presenta la síntesis de rendimiento general de cada carrera agrupada por curso, en su respectiva sede y modalidad:

 RA10 - Gráfico 01

Gráfico N° 1 – Promedio de trabajos por carreras por curso en sedes

Como se aprecia en el gráfico y se señala en el análisis del punto anterior, no es posible constatar diferencias significativas a nivel de rendimiento entre los cursos y sus respectivas carreras, sedes y modalidades, por lo tanto a nivel de resultados cuantitativos, el trabajo a nivel general, es desarrollado de manera exitosa por los 40 grupos participantes con un promedio general de 6,0, lo que queda en evidencia al constatar que un 72,5% de los trabajos se ubican en el rango de 6,0 a 7,0. Sin embargo y a pesar de demostrar de que no existen diferencias significativas entre todas estas variables a nivel cuantitativo, si existen ciertas particularidades a nivel cualitativo que son importantes de destacar:

  1. Mayor creatividad en carreras iniciales: Existe una mayor capacidad creativa y desarrollo metodológico en el uso de la estrategia de integrar la explicación disciplinaria con la realidad aumentada en las carreras iniciales de Educación Parvularia y Pedagogía en Educación Básica. Un ejemplo de ello es que se pasa más allá de sólo apoyarse en la tecnología para realizar la explicación o que el estudiante use el marcador que detona la animación, sino en algunos casos se integra el desarrollo de actividades de parte de los estudiantes. Por ejemplo:
    1. En este video de Educación Parvularia https://www.youtube.com/watch?v=DHYJ34kZRSM&feature=youtu.be se muestran las emociones, para lo cual la idea que al explicar la emoción el estudiante tome el detonador de la interacción de la realidad aumentada de manera tal que aparezca en el computador, sobre su rostro, una imagen con la emoción correspondiente. Esta estrategia se prestaba también para que luego de explicar las emociones, usando los mismos marcadores de realidad aumentada se pudieran hacer sencillas actividades como solicitar a un estudiante mostrar una emoción con la realidad aumentada y que sus compañeros señalaran de que emoción se trata, o que el docente señala una emoción, y el estudiante toma y detona el marcador correspondiente a ella.
    2. En este video de Pedagogía en Educación Básica https://www.youtube.com/watch?v=YN0oyIIXbOg&feature=youtu.be se muestran el sistema óseo y órganos del cuerpo humano, la idea es que el estudiante sostenga el marcador en la posición de su cuerpo en donde se encuentra el órgano que el docente está explicando de modo que al aparecer la animación visible en el computador, el estudiante vea la proyección del órgano sobre su propio cuerpo de modo que también aprecia su posición real, lo que hace que la explicación le sea más significativa.
    3. En este video de Educación Parvularia https://www.youtube.com/watch?v=LQkIeYtO0ko&feature=youtu.be, si bien faltan componentes metodológicos de la propuesta, realiza una interesante innovación metodológica, ya que se integran no sólo imágenes, sino también un modelo 3D y una canción para dinamizar la experiencia y complementarla. Una estrategia similar se aprecia en este video de la misma carrera https://www.youtube.com/watch?v=C2pKCfgG72s&feature=youtu.be, en el cual a pesar de no cumplir con todos los parámetros solicitados, integra las imágenes de realidad aumentada con una canción. En una línea similar otro trabajo de la carrera apreciable en https://www.youtube.com/watch?v=KY8rQLJd59g, combina preguntas y audios en torno a los animales de la granja para completar las imágenes que se detonan por el uso de códigos.
    4. En este video de Educación Parvularia https://www.youtube.com/watch?v=YkmaJSG_Ixg&feature=youtu.be, también se innova al usar los marcadores para detonar las imágenes, con una adivinanza. Para ello la educadora señala una adivinanza en torno a un animal, el estudiante que indique correctamente el animal al cual se hace referencia proyecta la respuesta correcta con el marcador correspondiente, pudiendo ver todo el curso al animal en la pantalla que proyecto tanto a este como al estudiante y la sala, dando la sensación de que esta con ellos, lo que hace más significativa y lúdica la experiencia explicativa. En la misma lógica otro grupo de la misma carrera, genera un video https://www.youtube.com/watch?v=XHsXwR9gXwY&feature=youtu.be en el cual hacen una plantilla con 3 elementos asociados a un animal debiendo el estudiante señalar a que animal se hace alusión, el cual si el estudiante acierta se debe acercar y mostrar la parte posterior de la plantilla la cual posee un código que detona la aparición del animal. En una lógica similar otro trabajo de la misma carrera https://www.youtube.com/watch?v=eV_8EB5paRg&feature=youtu.be aborda los oficios y profesiones, en donde la educadora hará una serie de preguntas en torno al personaje que aparezca en la animación al mostrar el marcador.
    5. En este video de Pedagogía en Educación Básica https://www.youtube.com/watch?v=jm_5w1jQwKM#t=46 se hace una excelente propuesta metodológica en la cual se trabaja la comprensión lectora mediante un cuento, el cual se va desarrollando con preguntas de comprensión para los estudiantes. Las escenas se van narrando con marcadores de realidad aumentada que muestran los personajes del cuento y sus acciones gracias a que las imágenes son gif por lo cual poseen movimiento, tomando de esta forma, el uso de la realidad aumentada como un medio pertinente para llevar a cabo la propuesta pero no siendo protagonista de la misma, permitiendo que los estudiantes se concentren en la actividad.
  2. Mayor manejo disciplinario en carreras de educación media: Se aprecia una mayor complejidad en el contenido disciplinaria en las carreras de educación media, que se explica en parte por su formación de especialistas en un área del conocimiento a diferencia de las carreras de formación inicial que deben cubrir diversas áreas del saber, pero con menor profundidad que las carreras de media. Ejemplos de videos más disciplinarios son en Pedagogía en Educación Física https://www.youtube.com/watch?v=3m2M62XVG6Q&feature=youtu.be en el cual se explican los músculos del cuerpo humanos, el video https://www.youtube.com/watch?v=LtKTOTnpByg&feature=youtu.be de Pedagogía en Lengua Castellana y Literatura en torno a los mundos literarios o este otro video sobre un grupo que trabajo el mismo tema https://www.youtube.com/watch?v=-nY9uL267Lk o https://www.youtube.com/watch?v=o0SLejjrwgo&feature=youtu.be sobre los recursos de la literatura contemporánea.

Este manejo más disciplinario, a partir de la experiencia no es sólo propio de su formación como especialistas sino también de una tensión entre la disciplina y la forma de enseñanza, en que se cree que al más lúdico en el planteamiento del mismo, se pierde rigor científico, idea asentada en el ejercicio de enfoque tradicional de la profesión.

Un ejemplo intermedio a nivel de enseñanza media entre equilibrio disciplinario y pedagógico, se da en el trabajo del video https://www.youtube.com/watch?v=nzge4vNtJhw&feature=youtu.be de la carrera de Pedagogía en Historia, Geografía y Educación Cívica en donde para explicar el tema de los centuriones romanos se usa realidad aumentada para mostrar ciertos implementos de ellos como espadas y cascos, apoyando la explicación disciplinaria más bien con un video. De esta manera y de forma algo tímida se intenta integrar algún tipo de actividad más allá de lo disciplinario. También es posible citar otro trabajo de la misma carrera https://www.youtube.com/watch?v=F67IrEfSyds&feature=youtu.be, en el cual se abordan los presidentes de Chile desde 1990, mediante una caracterización de ellos usando la tecnología de realidad aumentada.

Es posible plantear a partir de la experiencia, que no necesariamente es la formación en educación media es lo que fomenta una falta de riesgo metodológico a la hora de plantear el trabajo, puede que algo de esto esté dado también por la profundidad que creen que siempre se debe imprimir a un contenidos disciplinario. Un ejemplo de ello es el trabajo de un grupo de Pedagogía en Historia, Geografía y Educación Cívica https://www.youtube.com/watch?v=cADxPW7Zovw&feature=youtu.be,  el cual a pesar de ser de media trabaja un tema de básica, tema el cual plantean muy lúdicamente, dando la sensación de que cuando las carreras de media  trabajan en niveles en donde el contenido disciplinario es menos denso o complejo, proyectan mayor variedad de estrategias metodológicas.

  1. Predominio de contenidos del ámbito de las ciencias naturales en las carreras de formación inicial: De un total de 22 trabajos de las carreras de educación inicial (17 trabajos de Educación Parvularia y 5 de Pedagogía en Educación Básica), 13 de ellos (un 59,1%) aborda temáticas relativas al ámbito de las ciencias naturales, específicamente temas sobre el mundo animal y en menor medida del cuerpo humano. Si bien existen otras temáticas relativas a la comprensión del medio social, lenguaje o el área matemática, sin duda es muy llamativo que más de la mitad de los trabajos sean específicamente de las ciencias naturales. Parte de esto se explica por la importancia que posee el trabajo del reconocimiento de parte del mundo animal en los estudiantes de nivel inicial, sobre todo en pre-básica, pero también se explica porque los estudiantes declaran que a la hora de diseñar la actividad, sentían que el uso de la tecnología de la realidad aumentada les permitía mostrar de mejor forma estos contenidos al brindar a sus estudiantes la posibilidades de interactuar con los mismos, en donde como vimos, en ese tipo de trabajos se propusieron actividades de interacción mediante adivinanzas, se usó audio con sonidos de los animales e incluso se usó en algún caso, modelos animados en 3D. De esta forma se aprecia como en este nivel educativo hay una fuerte preocupación por materializar la explicación de los contenidos, y en ese sentido el mundo animal es un contenido que obliga a trabajar con imágenes, por lo cual la tecnología de la realidad aumentada permite potenciar este trabajo al dotar de mayor interacción esa presentación al poder los estudiantes “sentirse” cerca de ese animal.
  2. Desarrollo de competencias tecnológicas relativamente distribuidas en base a especialidad y edad cuando existen instrucciones pedagógicas y tecnológicas suficientes: Desde hace varios años se ha instalado el concepto de nativo digital, en contraste al concepto de inmigrante digital, haciendo referencia que el primero posee mayores competencias tecnológicas al haberse desarrollado en un contexto mediado por tecnología a diferencia del inmigrante, quien posee menos competencias al tener que haber aprendido el uso de tecnología durante una etapa más avanzada de su desarrollo. El nivel de logro alcanzado tanto en el plano cualitativo como cuantitativo no permite establecer diferencias claras en cuanto a manejo tecnológico entre los 3 cursos con estudiantes tradicionales (con un promedio bajo los 24 años) y los estudiantes del curso vespertino (cerca de los 30 años como promedio). Esto es ratificado en el levantamiento de perfiles del estudio realizado por la Facultad de Educación en el año 2014 para el establecimiento de competencias tecnológicas para el aprendizaje y el conocimientos en los estudiantes de la facultad en donde si bien se determinan dos perfiles (uno de nativo digital para quienes están bajo los 30 años y otro de inmigrante digital para quienes están sobre los 30 años), en algunas áreas no existe mayor diferencia en uso de tecnología por ejemplo en la alta frecuencia de acceso a internet, o en la preeminencia de dispositivos móviles para su acceso, estando más bien las diferencias en que el perfil de nativo digital le da un uso más diverso a la tecnología mientras el perfil de inmigrante digital un unos más académico.

Consultados los estudiantes en los elementos que le permitieron llevar a cabo el trabajo de forma exitosa, lo más habitual fue destacar el acompañamiento docente para su ejecución (la cual realizaban fuera de aula) y la claridad de las instrucciones tanto pedagógicas como técnica, además de los ejemplos y videotutoriales entregados, por lo cual se establece que no es tanto un tema de capacidad tecnológica, sino más bien, que el perfil más adulto requiere de instrucciones más precisas para desarrollar el uso de tecnología, que en el perfil más joven el cual suele ser más autónomo.

 

B.- Conclusiones y propuestas

En torno a la respuesta que da origen a la investigación, ¿La tecnología de la realidad aumentada puede constituirse como una opción válida en la presentación de contenidos disciplinarios con uso de tecnología?, es posible validar la hipótesis, dado que se comprueba que la realidad aumentada permite diversificar las posibilidades de planteamiento de un contenido disciplinario, así como abrir la posibilidad de integrar diferentes metodologías de presentación de contenidos, lo que queda de manifiesto en las diferentes actividades integradas por los estudiantes (uso de audios, interacción con estudiantes mediante actividades, participación de los estudiantes en la explicación, preguntas mediadoras, adivinanza, personificación, etc), con lo cual es posible establecer que el trabajo metodológico con la realidad aumentada es una opción pertinente para que los docentes pueda realizar presentaciones de contenidos disciplinarios más efectivas, y a partir de su mirada innovadora, se puedan generar aprendizajes más significativos en los estudiantes, al interactuar esto con los elementos que le están siendo enseñados.

A nivel de objetivos, es posible validar la propuesta metodológica de uso de la realidad aumentada en el apoyo o desarrollo de presentaciones de contenido disciplinario, al hacer estás más atractivas, más participativas y por sobre todo, más significativas para los estudiantes. Es posible constatar como fortalezas la posibilidad de brindar explicaciones que involucren la interacción de diversas formas del estudiantes además de poder materializar ciertos elementos que de otra forma sería imposible en un aula (por ejemplo objetos o monumentos históricos, animales, etc) con lo cual se contribuye a un aprendizaje visual y concreto sobre todo en los estudiantes de nivel inicial, fuera de lo cual se pueda integrar el uso de aplicaciones y dispositivos móviles cada vez más frecuentes en el aula, además de dinamizar las presentaciones docentes solamente teniendo como límite la creatividad del mismo. A nivel de debilidades se constata que en algunos casos el uso de la tecnología constituye un refuerzo visual pero no necesariamente un complemento para hacer más participativa, interactiva y significativa la explicación, para lo cual se mostraron en aula los videos que solucionaban mejor estos defectos para que los estudiantes, especialmente de carreras de enseñanza media, pudieran revisar diversas metodologías de uso de la tecnología.

Para finalizar este artículo se entregan algunas posibilidades simples que se pueden desarrollar en aula usando la misma metodología y programas implementados para llevar a cabo esta actividad de realidad aumentada:

  1. Integrar códigos QR o de realidad aumentada para complementar información en guías de papel, para dar la respuesta a un problema o pistas de resolución.
  2. Integrar realidad aumentada para enriquecer multimedialmente un material didáctico, un escrito o una guía.
  3. Usar realidad aumentada para mostrar elementos que requieren de materialidad o que son difíciles de concebir solamente en imágenes, para lo cual se pueden descargar modelos 3D y usar en la interacción, por ejemplo, en formas geométricas, el sistema social, construcciones, etc.
  4. Integrar el uso de códigos QR como una manera más fácil de acercar a los estudiantes a la realidad aumentada, los cuales pueden pegarse incluso en las paredes de la sala. Algunos ejemplos de uso educativos de los códigos QR se pueden ver aquí.
  5. Usar realidad aumentada para que los estudiantes puedan personificar o representar o vestirse superponiendo imágenes a su proyección en la pantalla de un dispositivo.
  6. Buscar recursos para aplicar realidad aumentada en internet e implementarlos en el aula. Es posible encontrar recursos para todas las disciplinas y sólo se requiere generalmente de poder imprimir el marcador, disponer de un computador con cámara web y la conexión a internet. Se pueden ver algunos ejemplos aquí.
  7. De la misma forma es posible buscar aplicaciones (apps) en las tiendas digitales de Android e iOS, la mayoría de ellas gratuitas y de fácil uso al sólo requerir el marcador impreso. Se pueden ver algunos ejemplos aquí y aquí.

Esta información es posible de complementar con en el artículo “Patrimonio, Educación y Tecnología. Algunas Ideas de Como Potenciar la Educación Patrimonial con el Uso de Tecnología” (Villegas, A., 2014) en el cual es posible encontrar propuestas de trabajo con más herramientas de realidad aumentada, que si bien se enfocan en la educación patrimonial, a nivel metodológico pueden presentar diversos usos metodológicos en aula.

6.- REFERENCIAS

 

7.- ANEXOS DIGITALES

 

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